Wstęp
Koła Gospodyń Wiejskich (KGW) to jedna z najdłużej działających form samoorganizacji kobiet na polskiej wsi – od pierwszego koła w 1877 r. po współczesną działalność uregulowaną ustawą z 9 listopada 2018 r. KGW pełnią dziś ważne funkcje społeczne, kulturowe i edukacyjne, mieszcząc się w paradygmacie kształcenia nieformalnego dorosłych (UNESCO, 2012; Schugurensky, 2000; Merriam, Brockett, 2021). Potrzeba niniejszego opracowania wynika z dwóch zmian konteksto- wych: (1) nowych ram prawno-finansowych po 2018 r., które przełożyły się na skalę i profil dzia- łań edukacyjnych KGW; (2) przyspieszonej cyfryzacji, która różnicuje dostęp do uczenia się. Nie można mówić o jednolitym utrudnionym dostępie do edukacji na wsi: dzieci i młodzież korzystają z powszechnej sieci szkół i zajęć pozalekcyjnych, a młodsze roczniki dorosłych częściej uczą się online; deficyty dotyczą głównie osób 60+, które napotykają bariery transportowe, zdrowotne i cy- frowe – w tym przypadku KGW pełnią funkcję kompensacyjną. Celem artykułu jest zmapowanie i krytyczna synteza współczesnych form, treści i warunków działań edukacyjnych KGW w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem okresu po 2018 r. Autorka próbuje odpowiedzieć na pytanie ba- dawcze: w jaki sposób rozwój KGW odpowiada na potrzeby edukacyjne mieszkańców polskiej wsi w perspektywie uczenia się przez całe życie? Opracowanie ma charakter przeglądu zakresowego (scoping review), raportowanego w duchu PRISMA 2020; kwerendę przeprowadzono 8-15 stycznia 2024 r. w BazHum, CEON, Google Scholar oraz w repozytoriach Uniwersytetu Warszawskiego (UW), Uniwersytetu Łódzkiego (UŁ) i Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej (UMCS).
Tło teoretyczne
Lokalna polityka społeczna na obszarach wiejskich
Lokalna polityka społeczna w gminach wiejskich obejmuje planowanie i koordynację usług społecznych (pomoc społeczna, senioralna, zdrowotna, edukacyjna) oraz animowanie kapitału spo- łecznego poprzez współpracę z organizacjami obywatelskimi. W literaturze podkreśla się spraw- czość samorządu gminnego jako „instytucji lokalizmu” oraz znaczenie partnerstw międzysektoro- wych dla jakości i dostępności usług na terenach rozproszonych osadniczo (Śmietanka, 2016). Na poziomie polityk rozwojowych kluczowym instrumentem wsi jest podejście LEADER / RLKS – od- dolne strategie Lokalnych Grup Działania (LGD), które łączą środki WPR i funduszy spójności, akty- wizując mieszkańców i instytucje (w tym KGW) wokół diagnozy potrzeb oraz wspólnych projektów edukacyjno-społecznych. Mechanizm LEADER od lat stanowi narzędzie włączania społeczności w projektowanie i realizację działań podnoszących kompetencje i jakość życia na wsi. W tym ukła- dzie instytucjonalnym KGW funkcjonują jako lokalni wykonawcy i współprojektanci usług o cha- rakterze edukacyjnym (np. szkolenia zdrowotne, cyfrowe, obywatelskie), korzystając ze ścieżek finansowania i sieciowania zapewnianych przez LGD i samorządy gminne. Włączenie KGW do LSR (Lokalnych Strategii Rozwoju) ułatwia skalowanie i standaryzowanie oferty uczenia się dorosłych oraz wiązanie jej z innymi usługami społecznymi (w tym transport, kultura) (Śmietanka, 2016; Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi [MRiRW], b.d.; Krajowa Sieć Obszarów Wiejskich [KSOW], b.d.; Agencja Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa [ARiMR], b.d.; Warmińsko-Mazurski ODR, b.d.).
Potrzeby edukacyjne mieszkańców wsi w perspektywie uczenia się przez całe życie
Dane GUS wskazują, że w 2022 r. 54% dorosłych (18-69 lat) podejmowało uczenie się w różnych formach, z czego blisko połowa – w formach nieformalnych (uczenie się od współpracowników, rodziny, samokształcenie). W ujęciu systemowym udział w edukacji formalnej był znacznie niższy (9,2%) – podkreślając wagę ofert środowiskowych i elastycznych dla dorosłych mieszkańców wsi. Jednocześnie starzenie się populacji (25,9% osób 60+ w 2022 r.) oraz relatywnie niskie kompeten- cje cyfrowe społeczeństwa (Polska poniżej średniej UE) generują specyficzne potrzeby: wsparcie w korzystaniu z e-usług, zdrowia cyfrowego, finansów i komunikacji online. W grupie 60+ ważnym komponentem miksu edukacyjnego pozostają Uniwersytety Trzeciego Wieku (w 2018 r. działało ok. 640 UTW), jednak dostępność i mobilność na wsi bywa ograniczona – stąd rola organizacji osadzo- nych lokalnie. W literaturze i raportach identyfikuje się popyt na: (a) kompetencje cyfrowe i medial- ne (obsługa e-administracji, bankowości, ochrony zdrowia); (b) zdrowie i dobrostan (profilaktyka, dietetyka, aktywność fizyczna); (c) kompetencje obywatelskie i kulturowe (dziedzictwo lokalne); (d) przedsiębiorczość i kompetencje „miękkie” potrzebne w rolnictwie/okołorolniczych usługach oraz w ekonomii społecznej. Źródła strategiczne i diagnozy długiego horyzontu (np. „Polska wieś 2022”; „Polska wieś 2044”) akcentują rolę edukacji środowiskowej i instytucji pośredniczących (LGD, stowarzyszenia, KGW) w łagodzeniu nierówności terytorialnych w dostępie do uczenia się (Główny Urząd Statystyczny [GUS], 2024; GUS, 2019; GUS, 2023; NASK – Państwowy Instytut Ba- dawczy, 2023; Ministerstwo Cyfryzacji, 2023; KompetencjeCyfrowe.gov.pl, 2023).
Rola KGW w lokalnej polityce społecznej – od diagnozy do wdrożeń
Edukacja na wsi charakteryzuje się utrudnionym dostępem do instytucji oświatowych, co ogranicza możliwości uczestnictwa mieszkańców w działaniach edukacyjnych. W kontekście niniejszego przeglądu, deficyty dostępu na wsi dotyczą głównie edukacji nieformalnej osób 60+, a nie formalnej edukacji dzieci i młodzieży; w tej grupie senioralnej Koła Gospodyń Wiejskich pełnią funkcję kompensacyjną, oferując lokalne, niskoprogowe formy uczenia się oraz wsparcie w kompe- tencjach cyfrowych. Zgodnie ze Strategią na rzecz Rozwoju Obszarów Wiejskich 2030 wzmacnianie kompetencji mieszkańców wsi jest kluczowe dla ich dobrostanu, a oddolne inicjatywy – takie jak KGW – mogą kompensować braki instytucjonalne (Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi, 2020).
Edukacja dorosłych na terenach wiejskich odgrywa kluczową rolę w procesie podnoszenia kompetencji społecznych, zawodowych oraz osobistych mieszkańców wsi (Merriam, Brockett, 2021). W warunkach ograniczonego dostępu do instytucji edukacyjnych i kulturowych to właśnie lokalne organizacje, takie jak Koła Gospodyń Wiejskich, stają się głównymi animatorami i organi- zatorami procesów edukacyjnych (Wilkin, Hałasiewicz, 2022; Lisowska, Łojko, 2022). Działalność KGW odpowiada na potrzeby edukacyjne dorosłych, umożliwiając im uczestnictwo w różnorodnych formach kształcenia dostosowanych do lokalnych realiów i oczekiwań (Szczepańska, Szczepański, 2019; Lisowska, Łojko, 2022).
Potencjał edukacji dorosłych na wsi jest ściśle powiązany z aktywnością organizacji lokalnych oraz dostępem do zasobów (finansowych, kadrowych, infrastrukturalnych). KGW, dzięki swojej rozpoznawalności i zaufaniu społecznemu, mogą pełnić rolę lokalnych centrów edukacji, inicjując i koordynując działania edukacyjne zarówno dla członków, jak i całych społeczności. Współpraca z instytucjami publicznymi, samorządami, organizacjami pozarządowymi oraz sektorem prywat- nym pozwala na rozszerzenie oferty edukacyjnej i lepsze dostosowanie jej do potrzeb dorosłych mieszkańców wsi (Wilkin, Hałasiewicz, 2022; Szczepańska, Szczepański, 2019).
Ważnym aspektem jest także rozwój edukacji cyfrowej i zdalnej, która umożliwia uczestnic- two w szkoleniach i kursach bez konieczności wyjazdu do większych ośrodków miejskich. Pande- mia COVID-19 przyspieszyła proces cyfryzacji edukacji, jednak nadal istnieje potrzeba wsparcia w zakresie kompetencji cyfrowych oraz dostępu do infrastruktury technicznej na terenach wiej- skich (NASK, 2023; OECD, 2018).
Wśród głównych barier rozwoju edukacji dorosłych na wsi wymienia się:
ograniczony dostęp do nowoczesnych technologii (OECD, 2018; NASK, 2023),
niską motywację części dorosłych do uczestnictwa w edukacji formalnej (GUS, 2024; Merriam, Brockett, 2021),
deficyt wykwalifikowanej kadry edukacyjnej (Wilkin, Hałasiewicz, 2022; Lisowska, Łojko, 2022),
brak stałych źródeł finansowania działań edukacyjnych (Wilkin, Hałasiewicz, 2022; Lisowska, Łojko, 2022).
Pokonanie tych barier wymaga systemowego wsparcia, zarówno ze strony państwa, jak i samorzą- dów oraz organizacji pozarządowych. Kluczowe jest także promowanie postaw proedukacyjnych oraz budowanie lokalnych partnerstw na rzecz rozwoju edukacji dorosłych. W koncepcji uczenia się przez całe życie podkreśla się znaczenie łączenia formalnych, nieformalnych i incydentalnych doświadczeń edukacyjnych. W kontekście polskiej wsi szczególnego znaczenia nabiera wymiar nieformalny, realizowany poprzez działania lokalnych organizacji. KGW wpisują się w paradygmat społeczno-kulturowego uczenia się poprzez współdziałanie. W świetle powyższego, KGW pełnią funkcję brokerów wiedzy i „ostatniej mili” usług edukacyjnych: są bliżej beneficjentów niż instytucje ponadlokalne, oferują niskoprogowe formy uczenia się (spotkania sąsiedzkie, warsztaty, kluby) i mogą włączać osoby z barierami mobilności / kompetencji wsi (zwłaszcza 60+). Wpisanie działań KGW do lokalnych strategii i projektów LEADER / RLKS zwiększa ich trwałość (finansowanie operacyjne, infrastruktura, partnerstwa), a jednocześnie umożliwia lepszą ewaluację efektów (wskaźniki uczestnictwa, utrzymania, progresu kompetencyjnego). Tak rozumiana integracja łączy cele edukacji nieformalnej z celami polityki społecznej gminy (aktywne starzenie się, inkluzja cyfrowa, partycypacja) (MRiRW, b.d.; KSOW, b.d.; ARiMR, b.d.; Warmińsko-Mazurski ODR, b.d.).
Materiał i metody
Przyjęto procedurę przeglądu zakresowego (scoping review). Kwerendę prowadzono w dniach 8-15 stycznia 2024 r. w BazHum, CEON, Google Scholar oraz w repozytoriach wybranych uczelni (UW, UŁ, UMCS). Wybór ten był celowy i wynikał z: (a) wysokiej dostępności pełnych tekstów prac dyplomowych i raportów badawczych (tzw. grey literature), które są kluczowe dla opisu działań KGW; (b) mocnego osadzenia tych ośrodków w dyscyplinach właściwych dla tematu (pedagogika, andragogika, socjologia wsi, etnologia / kulturoznawstwo); (c) regionalnej reprezentatywności (Mazowsze, centrum kraju, wschodnia Polska), poszerzającej spektrum analizowanych kontekstów wiejskich oraz (d) jakości metadanych i wyszukiwania pełnotekstowego, co zwiększa replikowalność kwerendy. Zastosowanie tych repozytoriów uzupełnia zakres BazHum / CEON / Google Scholar, minimalizując ryzyko pominięcia prac lokalnych nieindeksowanych w międzynarodowych bazach. Zastosowano kombinację fraz kluczowych w języku polskim: „koła gospodyń wiejskich” AND edukacja dorosłych / funkcje społeczne / rozwój lokalny. Łącznie zidentyfikowano 38 rekordów. Przegląd ogranicza się do publikacji w języku polskim, co może zawężać perspektywę międzynarodową oraz pomija literaturę „szarą”. Do analizy włączono źródła strategiczne i statystyczne (GUS, ministerstwa, FDPA/IRWiR) jako kontekst dla wniosków o roli KGW.
Kryteria włączenia (I) i wykluczenia (E)
I1 – temat główny: badanie dotyczy bezpośrednio działalności Kół Gospodyń Wiejskich. I2 – typ dokumentu: recenzowany artykuł naukowy lub monografia naukowa.
I3 – język i kontekst: publikacja w języku polskim, odnosząca się do KGW w Polsce. I4 – okres publikacji: lata 2019-2023 (po wejściu w życie ustawy o KGW z 2018 r.).
E1 – źródła szarej literatury (raporty, prace dyplomowe, materiały konferencyjne bez recenzji). E2 – prace historyczne nieodnoszące się do współczesnych funkcji KGW.
E3 – publikacje, w których KGW stanowiły poboczny wątek (<20% treści).
Mimo początkowej puli 38 rekordów, wyłącznie pięć artykułów spełniło łącznie wszystkie kryteria I1-I4. Główne przyczyny odrzucenia publikacji na kolejnych etapach to: (a) brak bezpośredniego odniesienia do KGW (n=6), (b) przedział czasowy sprzed ustawy z 2018r. (n=2), (c) charakter źródła – materiały nie recenzowane lub raporty wewnętrzne (n=2). Ograniczenie do lata 2019-2023 pozwala uchwycić najbardziej aktualny dyskurs po zmianach legislacyjnych, które znacząco zredefiniowały ramy działalności KGW.
Tabela 1
PRISMA 2020 – przepływ dokumentów w ramach przeglądu
Pięć włączonych publikacji poddano jakościowej analizie treści w ATLAS.ti 9.0 (Konecki, 2019). Kodowanie przebiegało dwuetapowo (otwarte → osiowe), z podwójnym kodowaniem 20 % materia- łu (κ = 0,82), co zapewniło wysoki poziom zgodności międzykoderowej.
Tabela 2
Charakterystyka analizowanych publikacji
W niniejszym przeglądzie zdecydowano się na analizę jedynie literatury opublikowanej w ję- zyku polskim, co wynika z kilku istotnych przyczyn. Po pierwsze, tematyka działalności Kół Go- spodyń Wiejskich jest ściśle powiązana z polskim kontekstem społecznym, kulturowym i legisla- cyjnym, który trudno odpowiednio uchwycić w literaturze zagranicznej lub tłumaczonej. Po drugie, ograniczenie językowe umożliwiło głębszą i bardziej szczegółową analizę krajowych badań, rapor- tów i dokumentów, które stanowią podstawę zrozumienia lokalnych uwarunkowań oraz realiów funkcjonowania KGW. Należy jednak podkreślić, że decyzja ta niesie ze sobą pewne ograniczenia. Z jednej strony, wykluczenie literatury zagranicznej może ograniczać perspektywę porównawczą i uniwersalność wniosków. Z drugiej strony, wybór ten zapobiega potencjalnym błędom interpre- tacyjnym wynikającym z różnic kulturowych oraz niuansów językowych, które mogłyby wpłynąć na jakość i wiarygodność analizy. Mimo tych ograniczeń, przyjęte podejście gwarantuje spójność merytoryczną i metodologiczną oraz umożliwia wierne oddanie specyfiki polskiego środowiska wiejskiego i działalności lokalnych organizacji wiejskich.
Poniżej, w tabeli 3, zaprezentowano uporządkowaną strukturę analityczną badania, ukazując pełną listę kategorii i podkategorii wraz z ich operacyjnymi definicjami. Dzięki temu można jedno- znacznie zobaczyć, jak pytania badawcze zostały przełożone na konkretne kody używane w ATLAS. ti, co z kolei wzmacnia przejrzystość oraz spójność całej procedury analitycznej.
Tabela 3
Klucz kategoryzacyjny
W tabeli 4 ukazano rozkład liczby kodów przyporządkowanych do poszczególnych kategorii. Wskazując, które obszary tematyczne występują najczęściej w analizowanych publikacjach, tabela pozwala odbiorcy łatwiej zorientować się w hierarchii ważności wątków oraz stanowi ilościowe uzupełnienie jakościowych opisów przedstawionych w części wynikowej.
Tabela 4
Zestawienie częstotliwości kodów
Wyniki badań
W tej części artykułu zaprezentowano rezultaty analizy pięciu wyselekcjonowanych publikacji w porządku odpowiadającym głównym kategoriom wyłonionym w procesie kodowania. Najpierw została omówiona historia KGW oraz źródła działalności, dalej zakres codziennej działalności KGW, następnie ich inicjatywy pozaedukacyjne i edukacyjne, by w dalszej kolejności przejść do motywów uczestnictwa członków oraz zidentyfikowanych potrzeb organizacyjnych.
Historia KGW jako instytucji
W 1877 r. Filipina Płaskowicka, działaczka socjalistyczna i nauczycielka, założyła pierw- sze koło gospodyń wiejskich we wsi Janisławice pod Skierniewicami (Chudzyńska, 2021; KSOW, 2022). Założycielka zaczęła nauczać dzieci wiejskie, a później również dorosłych (PAI, 2023). KGW uczestniczyły w działaniach społecznych, kulturalnych, sportowych i towarzyskich (RME CBR, 2014/2020). W latach dwudziestych międzywojennych KGW prowadziły zajęcia edukacyjne, w tym związane z kuchnią i krawiectwem; rozwijały też formy oświatowo-kulturalne i społecz- ne (m.in. „kursy oświatowe […] propaganda książek i pism, radio, prace świetlicowe, wycieczki krajoznawcze, rolnicze i sąsiedzkie, pokazy prac i różne imprezy towarzyskie”) oraz opiekę nad dziećmi (m.in. „Ogniska Matki i Dziecka”, dziecińce letnie) (KSOW, 2022; Skorniewski, 2018; Józe- fowicz, 2011). W czasach PRL popularność KGW wiązała się m.in. z pełnieniem funkcji opiekuń- czych (opieka nad dziećmi podczas prac polowych) i szeroką ofertą kursów praktycznych oraz wydarzeń lokalnych (Lis, 2023; Zajko-Czochańska, 2022). Do historycznie prowadzonych przez KGW działań należały m.in.: przygotowywanie posiłków, upowszechnianie nowoczesnych me- tod gospodarowania i higieny, rękodzieło i kultura ludowa, zespoły śpiewacze i taneczne, zajęcia z pieczenia, gotowania, przetwórstwa, szycia i rękodzieła, wyjazdy do instytucji kultury, działania na rzecz estetyki wsi, opieka nad mieszkańcami wsi i wakacyjne formy opieki nad dziećmi, a także pokazy kulinarne, wypożyczanie sprzętu, jarmarki i festyny (RME CBR, 2014/2020; Chmielewska, 2021; Lis, 2023).
Pozaedukacyjny zakres działalności KGW w czasach współczesnych
Po 2018 r. KGW angażują się:
dla społeczności – w organizację dożynek, kiermaszów, koncertów charytatywnych, promocję lokalnych produktów i dziedzictwa (Lisowska, Łojko,2022); współpracę z samorządami i NGO przy inicjatywach patriotycznych;
dla członków – w zajęcia sportowe (nordic walking, joga), wyjazdy integracyjne, kulinarne spotkania międzypokoleniowe, wymianę doświadczeń w tworzeniu wieńców dożynkowych (Wojcieszak-Zbierska, Zawadka,2019).
Działalność edukacyjna KGW
na rzecz społeczności – warsztaty dla dzieci i młodzieży z gotowania, rękodzieła, gwary regio- nalnej; działania z zakresu edukacji obywatelskiej i przedsiębiorczości społecznej (Lisowska, Łojko, 2022);
na rzecz członków – kursy komputerowe dla seniorów, florystyka, decoupage, wyjazdy szko- leniowe do Warszawy, Brukseli, Strasburga. Członkowie uczą się od siebie nawzajem tradycyj- nych umiejętności kulinarnych (Szczepańska, Szczepański, 2019).
Cel uczestnictwa w KGW1
W analizowanych artykułach celem udziału członków w Kołach Gospodyń Wiejskich było:
podniesienie poziomu kompetencji członków grupy w obszarze racjonalnego gospodarowania zasobami gospodarstwa domowego,
wspieranie procesu modernizowania gospodarstw domowych i gospodarstw rolnych, a także poprawy warunków życia mieszkańców wsi,
rola integracyjna wyrażana poprzez organizację różnych cyklicznych imprez, które mają na celu wzmocnienie relacji społecznych na wsi,
działania na rzecz całej społeczności; warsztaty rękodzieła dla dzieci, przekazywanie i rozwój tradycji,
współpraca z różnymi instytucjami i samorządami, dla promocji środowisk wiejskich,
reprezentowanie interesów kobiet wiejskich i ich rodzin oraz podejmowanie działań mających na celu poprawę sytuacji społeczno-zawodowej tych kobiet i ich rodzin,
odpoczynek od codziennych obowiązków, doświadczanie emancypacji, rozwijanie swoich ta- lentów i angażowanie się w życie społeczne i publiczne,
forma aktywności społecznej i sposób na samorealizację i sukces,
edukacja kulturowa, ochrona i wzbogacanie dziedzictwa kulturowego wsi, rozwój kapitału społecznego i wykorzystanie potencjału mieszkańców w kontekście ich aktywności na rzecz środowiska lokalnego,
wspólne aktywności np. tworzenie wieńców dożynkowych dają im możliwość dzielenia się wiedzą i doświadczeniami dotyczącymi tradycji wieńcowych, a także zachęcają do działania i przekazywania wiedzy, którą zdobyli, kolejnym kobietom w rodzinie,
kontrolowanie lokalnych inicjatyw i pełnienie funkcji „pasa transmisyjnego” obowiązującej ideologii.
Dlaczego to jest istotne?
Zrozumienie motywacji (samorealizacja, integracja, sprawczość, kompetencje praktyczne) po- zwala lepiej projektować programy, zwiększać retencję i dopasować ofertę do potrzeb różnych grup (w tym 60+). Ujawnia też ambiwalencje – między emancypacją a funkcją „pasa transmisyjnego” – które warto świadomie równoważyć.
Potrzeby Kół Gospodyń Wiejskich
Najczęściej wskazywane to: kontynuacja uznanych działań, pozyskanie młodszych liderek, wsparcie szkoleniowe w zakresie prawa i finansów, stabilne źródła finansowania oraz sukcesja pokoleniowa (Lis, 2023; Szczepańska, Szczepański, 2019).
Wśród najważniejszych potrzeb KGW wymienia się konieczność zapewnienia ciągłości dzia- łalności poprzez pozyskiwanie nowych członków i liderów, dostęp do środków finansowych i in- frastruktury oraz wsparcie merytoryczne i organizacyjne. Członkowie podkreślają, że kontynuacja dotychczasowych działań, które cieszą się uznaniem społeczności, jest kluczowa dla dalszego roz- woju organizacji. Ważne jest także budowanie pozytywnego wizerunku KGW oraz promocja ich działalności w mediach i przestrzeni publicznej. KGW zgłaszają potrzebę szkoleń z zakresu zarzą- dzania, pozyskiwania funduszy, marketingu oraz wykorzystania nowoczesnych technologii. Ważne jest także budowanie sieci współpracy z innymi organizacjami, co pozwala na wymianę doświad- czeń i wspólne realizowanie projektów.
Rozwój KGW zależy także od dostosowania oferty do potrzeb młodszych osób oraz otwartości na nowe formy działalności.
Dlaczego to jest istotne?
Nazwanie potrzeb (sukcesja, finansowanie operacyjne, szkolenia z prawa / finansów, partner- stwa) wyznacza kierunki interwencji dla gmin i LGD oraz przekłada się na trwałość i jakość oferty edukacyjnej. To także baza do tworzenia wskaźników ewaluacji i argumentacji o środki.
Dyskusja
Wyniki potwierdzają, że KGW są katalizatorem uczenia się nieformalnego i budowania kapita- łu społecznego na wsi (Lisowska, Łojko, 2022). Ich potencjał edukacyjny koresponduje z prioryte- tami krajowej polityki rozwoju obszarów wiejskich (MRiRW, 2020).
Analiza działalności KGW wskazuje, że są one dynamicznie rozwijającymi się organizacjami, które skutecznie adaptują się do zmieniających się warunków społeczno-gospodarczych. Ich rola wykracza poza tradycyjne funkcje edukacyjne i kulturalne, obejmując także działania na rzecz roz- woju lokalnego, przedsiębiorczości oraz integracji społecznej. Kluczowym wyzwaniem pozostaje zapewnienie trwałości organizacji i dostosowanie oferty do potrzeb młodszych pokoleń, w szcze- gólności kobiet wiejskich. Warto podkreślić, że sukces KGW zależy od zaangażowania członków, wsparcia lokalnych liderów oraz efektywnej współpracy z instytucjami zewnętrznymi.
Uzyskane wyniki potwierdzają, że współczesne KGW są ważnym ogniwem lokalnej polityki społecznej i kształcenia nieformalnego dorosłych. Wpisują się tym samym w rozumienie edukacji nieformalnej jako intencjonalnego, zorganizowanego uczenia się poza systemem szkolnym, osadzo- nego w potrzebach społeczności (UNESCO, 2012; Schugurensky, 2000; Merriam, Brockett, 2021). W tej sekcji konfrontujemy nasze ustalenia z badaniami innych autorów, wskazując zbieżności i roz- bieżności oraz implikacje praktyczne.
KGW jako „brokerzy wiedzy” w lokalnej polityce społecznej
Stwierdzona w wynikach rola KGW w dostarczaniu „ostatniej mili” usług edukacyjnych (szcze- gólnie w zakresie zdrowia, kompetencji cyfrowych i obywatelskich) jest spójna z literaturą o orga- nizacjach zakorzenionych lokalnie. Badania Szczepańskiej i Szczepańskiego (2020) opisują KGW jako instytucje budujące kapitał społeczny i zdolności wspólnot do samoorganizacji; podobnie Woj- cieszak-Zbierska i Zawadka (2022) akcentują ich funkcję animacyjną i rozwojową w gminach wiej- skich. Nasze ustalenia rozszerzają ten obraz o systematyczną mapę funkcji edukacyjnej, pokazując, że KGW integrują działania prozdrowotne, kulturowe i obywatelskie w jednej ofercie, a nie w roz- proszonych projektach.
Adresaci i nierówności dostępu – akcent na osoby 60+
Zgodnie z wynikami, deficyty dostępu dotyczą przede wszystkim osób 60+, u których nakła- dają się bariery transportowe, zdrowotne i cyfrowe, podczas gdy dzieci i młodzież korzystają z po- wszechnej sieci szkół, a młodsze roczniki dorosłych częściej uczą się online. Taki zróżnicowany obraz potwierdzają prace o nierównościach terytorialnych i cyfrowych (np. przeglądy w Merriam, Brockett, 2021) oraz polskie studia przypadków pokazujące, że UTW i kursy instytucjonalne nie obejmują wszystkich seniorów na wsi. Nasz wkład polega na wskazaniu, że lokalne, niskoprogowe formaty KGW (krótkie warsztaty, kluby, spotkania sąsiedzkie) zmniejszają koszt wejścia i obniżają lęk przed „instytucjonalnością”, co może poprawiać retencję uczestników w tej grupie wiekowej.
Formy uczenia się: od warsztatów do learning by doing
Zidentyfikowana przewaga praktyk uczenia się przez działanie (organizacja wydarzeń, wolon- tariat, projekty) koresponduje z typologią uczenia się dorosłych Schugurensky’ego (2000), w której obok uczenia nieformalnego zachodzi incydentalne przyswajanie kompetencji podczas aktywności społecznych. Nasze wyniki pokazują jednak, że w KGW granica między „formalnym” planowaniem treści a spontanicznością działań często się zaciera: pojawiają się moduły szkoleniowe budowane wokół praktyk (np. organizacja festynu jako kontekst do nauki logistyki, finansów i komunikacji). To rozszerza wnioski Szczepańskiej i Szczepańskiego (2020), przechodząc od opisu funkcji kultu- rowych do konkretnej architektury uczenia się.
Czynniki sprawcze: przywództwo, sieci i kapitał społeczny
Wniosek o kluczowym znaczeniu przywództwa (profil liderki determinuje profil treści) jest zbieżny z literaturą o zarządzaniu organizacjami obywatelskimi na wsi, gdzie rola lidera / liderki bywa nieproporcjonalnie duża z powodu ograniczonych zasobów (por. Lisowska, Łojko, 2021). Jed- nocześnie nasze dane wskazują, że partnerstwa (samorząd, ODR, biblioteki, LGD) są warunkiem skali i jakości oferty. Ustalenia te wpisują się w klasyczne ujęcia kapitału społecznego (Putnam, 2000): gęste sieci współpracy i zaufanie podnoszą efektywność działań publicznych. Wnosimy tu doprecyzowanie: tam, gdzie sieci są „zamknięte” (relacje silne, ale homogeniczne), oferta bywa po- wtarzalna; otwarcie na słabe więzi (partnerzy zewnętrzni) sprzyja innowacjom programowym.
Edukacja cyfrowa – zgodność kierunku, ale rozbieżności w intensywności
W literaturze międzynarodowej rola organizacji społecznych w inkluzji cyfrowej na obszarach wiejskich jest dobrze udokumentowana (np. studia z Globalnego Południa: Uzoagu, Oriji, 2022; Ma- seko, Thwala, Faremi, 2025). Nasze wyniki są z nimi zgodne co do kierunku (KGW skutecznie pełnią funkcję pośrednika), ale wskazują na rozbieżność intensywności: w polskich warunkach skala kur- sów ICT w KGW jest mniejsza i silniej uzależniona od finansowania projektowego niż wynikałoby to z porównań. Wnioskujemy, że trwałe środki operacyjne (a nie tylko granty) są warunkiem sta- bilizacji programów cyfrowych – postulat, który rzadziej pojawia się w badaniach zagranicznych, gdzie ekosystem finansowania bywa bardziej dywersyfikowany.
Przedsiębiorczość i krótkie łańcuchy dostaw – zgodność z literaturą, ale potrzeba standardów
Zbieżnie z badaniami Wojcieszak-Zbierskiej i Zawadki (2022) oraz Lisowskiej i Łojko (2021) można stwierdzić, że szkolenia z przedsiębiorczości, marketingu i HACCP wspierają aktywizację ekonomiczną kobiet oraz rozwój krótkich łańcuchów dostaw. Naszym wkładem jest wskazanie na brak standardów ewaluacyjnych: rzadko mierzy się trwałość efektów (np. utrzymanie sprzedaży po 12 miesiącach), co utrudnia porównywanie wyników między gminami i programami.
Dziedzictwo kulturowe jako nośnik motywacji edukacyjnej
Literatura opisuje KGW przede wszystkim jako depozytariusza kultury (rakietowo rosnąca popularność kuchni regionalnej, rękodzieła), ale rzadziej traktuje te wątki jako narzędzie motywo- wania do dalszego uczenia się. Nasze wyniki pokazują, że narracje kulturowe (tożsamość, duma lo- kalna) pełnią funkcję „bramy wejściowej” do szkoleń z umiejętności transferowalnych (organizacja, finanse, komunikacja).
Dlaczego wyniki częściowo różnią się między gminami?
Rozbieżności widoczne w danych (np. natężenie oferty cyfrowej, różna trwałość działań) moż- na tłumaczyć efektami kontekstowymi: dostępnością infrastruktury (świetlice, Internet), kompe- tencjami liderek i jakością partnerstw. Literatura o rozwoju lokalnym podkreśla, że te zmienne są nieliniowe i wzmacniają się nawzajem (Putnam, 2000). Wskazuje to na potrzebę zintegrowanych interwencji łączących edukację, transport lokalny i kulturę, zamiast projektów punktowych.
Implikacje badawcze i praktyczne
Z punktu widzenia badań, wyniki wskazują na trzy luki, które potwierdza literatura: (1) nie- dobór badań ilościowych z miernikami efektów (retencja, progres kompetencji, outcomes ekono- miczne), (2) ograniczone porównania międzyregionalne, (3) brak długoterminowych ewaluacji. W praktyce zaś potrzebne są standardy minimum dla programów edukacyjnych KGW (np. wymogi ewaluacyjne, moduł cyfrowy, komponent zdrowotny) oraz stabilne finansowanie operacyjne – wnioski spójne z szerszymi rekomendacjami dla edukacji dorosłych na wsi (Merriam, Brockett, 2021).
Podsumowując. Konfrontacja z literaturą pokazuje, że nasze wyniki są w przeważającej mierze zgodne z dotychczasowymi ustaleniami o roli KGW w podtrzymywaniu kapitału społecznego i ani- mowaniu edukacji nieformalnej, a jednocześnie doprecyzowują mechanizmy działania (zwłaszcza w obszarze learning by doing, partnerstw i inkluzji cyfrowej) i formułują konkretne postulaty ewa- luacyjne i finansowe, które rzadziej były wydobywane w poprzednich publikacjach.
Wnioski
KGW stanowią kluczowe ogniwo edukacji nieformalnej na wsi, łącząc funkcje zdrowotne, cy- frowe, obywatelskie, przedsiębiorcze i kulturowe w jednej, niskoprogowej ofercie dla społecz- ności lokalnych.
Główną luką dostępności są osoby 60+ – to w tej grupie nakładają się bariery transportowe, zdrowotne i cyfrowe; dzieci i młodzież korzystają z sieci szkół, a młodsi dorośli częściej uczą się online.
Dominującym trybem uczenia się jest learning by doing (działania praktyczne, wydarzenia, wolontariat), uzupełniony krótkimi modułami warsztatowymi – format szczególnie skuteczny w motywowaniu osób o niskiej pewności siebie edukacyjnej.
Skuteczność programów KGW silnie zależy od przywództwa i partnerstw (samorząd, ODR, biblioteka, szkoła, LGD); „mostowe” relacje (bridging social capital) poszerzają repertuar te- matyczny i innowacyjność.
Finansowanie operacyjne przewyższa projektowe pod względem trwałości efektów – granty jednorazowe sprzyjają „wyspowym” działaniom, natomiast stałe środki umożliwiają ciągłość i podnoszenie jakości szkoleń.
Edukacja cyfrowa realizowana przez KGW podnosi sprawczość technologiczno-obywatelską, lecz jej skala bywa ograniczona zasobami (sprzęt, trenerzy); utrzymanie efektów wymaga cy- kliczności i wsparcia mentorskiego.
Dziedzictwo kulturowe pełni rolę „bramy wejściowej” do uczenia się transferowalnego (orga- nizacja, komunikacja, finanse), zwiększając motywację i retencję uczestników.
Różnice między gminami wynikają z efektów kontekstowych (infrastruktura, dostęp do In- ternetu, kompetencje liderek, gęstość sieci współpracy) – programy powinny być adaptowane lokalnie, zamiast wdrażać „szablony”.
Ewaluacja efektów jest sporadyczna; rzadko mierzy się retencję, progres kompetencyjny i rezul- taty po 3-12 miesiącach, co utrudnia porównywanie programów i uzasadnianie finansowania.
KGW funkcjonują jako „ostatnia mila” lokalnej polityki społecznej, kompensując braki mobil- ności i kapitału kulturowego; włączenie ich działań do strategii gminnych i LSR zwiększa spój- ność interwencji.
Implikacje praktyczne
Włączanie KGW w lokalne strategie (gminne programy polityki społecznej, LSR) z określonymi rezultatami i budżetem operacyjnym na edukację nieformalną.
Stałe finansowanie operacyjne + mikrodotacje cykliczne (np. roczne pule na programy cyfro- we / zdrowotne), a nie tylko konkursy projektowe.
Standard minimum oferty edukacyjnej KGW: cztery moduły do rotacji w ciągu roku – „Cyfrowa codzienność”, „Zdrowie i profilaktyka”, „Obywatelskie ABC”, „Sprzedaż lokalna i krótkie łań- cuchy dostaw”.
Model TOT (train-the-trainer) dla liderek i liderek-edukatorek; budowa lokalnej sieci mentorskiej i banku scenariuszy zajęć.
Mobilne punkty i zasoby cyfrowe (laptopy/ tablety, internet mobilny) oraz „objazdowe” warsztaty dla gmin peryferyjnych.
Ułatwienia dostępności dla 60+: terminy „blisko domu”, transport, krótsze bloki (60-90 minut), grupa rówieśnicza, wsparcie wolontariuszy-asystentów.
Współpraca z UTW, bibliotekami i szkołami (wspólna rekrutacja, przestrzeń, sprzęt, trenerzy).
Ewaluacja oparta na wskaźnikach: frekwencja i retencja (3 / 6 / 12 miesiącach), pre- / post- test kompetencji (np. zadania cyfrowe: e-recepta, e-PUAP), liczba i jakość partnerstw, wdrożone mikro-projekty i ich trwałość.
Implikacje teoretyczne
Ugruntowanie pojęcia KGW jako „brokerów wiedzy” i operatorów „ostatniej mili” w ekosyste- mie edukacji nieformalnej na wsi.
Doprecyzowanie relacji bonding / bridging social capital w projektowaniu programów – wska- zanie, że mieszanka silnych i słabych więzi zwiększa innowacyjność i zasięg.
Konceptualizacja hybrydowego uczenia się: przenikanie intencjonalnych modułów szkolenio- wych z incydentalnym learning by doing jako cecha dystynktywna ofert KGW.
Ramowanie motywacji edukacyjnej poprzez dziedzictwo kulturowe – propozycja traktowania tradycji jako narzędzia dydaktycznego, nie tylko celu ochrony.
Model „potrójnej sprawności” programu KGW (przywództwo – partnerstwa – finansowanie operacyjne) jako warunek skuteczności i skalowalności.
Ograniczenia i kierunki dalszych badań
Ograniczenia: niedostatek badań ilościowych i długookresowych, ograniczona porównywal- ność między gminami, zróżnicowana jakość raportowania.
Dalsze badania: quasi-eksperymentalne ewaluacje efektów (pre / post z grupą porównawczą), analizy międzyregionalne, pomiar wpływu edukacji cyfrowej i zdrowotnej na samodzielność osób 60+ (po 6-12 miesiącach).
